A esta altura, tampoco es sorpresa que el artículo más leído y enlazado de este blog sea, precisamente, Wikipedia en el aula, un post donde reflejaba algunas charlas con docentes. Es probable que este interés tenga su origen en la perplejidad de muchos profesores, que no saben cómo abordar el fenómeno de Internet (no ya de Wikipedia) y mucho menos cómo integrarlo en su actividad docente.

A partir de estas experiencias, Wikimedia Argentina ha publicado (hasta ahora online, pero esperamos que también en papel), un pequeño cuadernillo con algunas orientaciones y consejos útiles para docentes respecto de la presencia insoslayable de la Wikipedia en las aulas. Se puede descargar gratuitamente, lleva licencia GFDL y está compaginado para imprimirse en hojas tamaño A4, a doble faz, y se debe doblar al medio para que quede como un cuadernillo de 16 páginas. Si alguien lo descarga y le parece interesante, estará bueno comentarlo. Y sobre todo si le parece que le falta o le sobra algo.

Descargar archivo.

Durante las compras navideñas me sorprendió reencontrarme con Rasti, el juego de encastres y construcciones que me acompañó durante mi infancia y cuyo rastro había perdido hace tiempo. Luego de treinta años fuera de las jugueterías, ha vuelto con las características originales, relanzado por una empresa local dedicada al negocio de los juguetes.

No debo haber sido el único en emocionarse con el reencuentro. Para Marcelo Dushkin, por ejemplo, ideólogo e impulsor del proyecto de robótica educativa Mi primer robot, también debe haber sido una gran noticia. Es que entre Rasti y un proyecto que requiere distintas construcciones móviles no puede haber menos que un romance prolongado.

Mi primer robot consiste en controlar móviles por medio de programas desarrollados con XLogo, una versión libre del popular lenguaje de programación Logo desarrollado a fines de los ’60 por un conjunto de investigadores liderados por Seymour Papert.

Para los desmemoriados: el Logo fue un lenguaje de programación desarrollado con fines didácticos bajo la influencia de los postulados constructivistas de Jean Piaget. Su aplicación más conocida consistía en controlar una tortuga que podía ser virtual (que se desplazaba en la pantalla de una computadora) o mecánica.

En el caso del proyecto Mi primer robot, mediante la programación en XLogo se pueden controlar distintos tipos de artefactos móviles, desde vehículos que se desplazan de manera similar a la tortuga del Logo original, hasta complejas construcciones como la grúa electromecánica construída con Rasti que se muestra en el video.

Desde este rincón del ciberespacio, los mejores deseos a Rasti y a Mi primer robot de una larga y feliz convivencia. Por supuesto, el próximo post sobre este tema deberá ser el relato de la experiencia de nuestro propio robot.

Gracias a la profe Marisa por recordarme esta noticia y a Rasti TV

El segundo protagonista es Javier Castrillo, docente entusiasta de la escuela de Oficios San Cayetano. Javier ha trabajado con mucha tenacidad durante años hasta que logró montar un aula completa de informática utilizando clientes livianos con software libre.

El tercero es el inquieto, creativo y entusiasta Leíto Monk, quien se encargó de contagiar su entusiasmo a los amigos de Gleducar que participaban en el encuentro -y a los que no habían podido ir, también-, a Javier y a todos los que estábamos por allí cerca, con la idea de sumar a un cuarto protagonista, la Fundación Equidad, para imaginar un ambicioso proyecto de equipamiento educativo.

La Fundación Equidad es una ONG que tiene estos objetivos:

• Promover la igualdad de acceso a la educación, la información, el conocimiento y las nuevas tecnologías;
• Brindar mayores oportunidades de capacitación e inserción laboral a personas de bajos recursos;
• Consolidar una red de personas que intercambien conocimiento y mejores prácticas para el desarrollo social a través del uso de las TICs; y
• Crear una cultura de reuso y reciclaje de la tecnología con fines educativos y de protección del medio ambiente.

Subrayo el último objetivo porque es el que más tiene que ver con Proyecto3, y de ahí sale el hardware que utilizará el proyecto.

La cuestión es que luego de una reunión inicial, sin demasiadas vueltas ni formalismos, el viernes pasado se convocaron todos los protagonistas a la primer reunión de trabajo. Y como puede verse aquí, de trabajo en serio.

Recién hoy me entero por Javier de estos avances, mis últimas noticias sobre este proyecto habían sido aquellas de Leíto imaginando cómo podrían articularse estos distintos actores. Ni nombre tenía el proyecto; en realidad, ni siquiera era un proyecto. Y qué maravilla cuando una charla casi inocente echa raíces y de pronto uno se encuentra con un bosque donde antes no había nada.

Este post es mi forma de felicitarlos, de difundir lo que están haciendo, y de instar a los docentes que lean esto que no duden en contactarse con ellos. Se encontrarán no sólo con ideas y soluciones a problemas comunes sino además con una cultura de generosidad y colaboración, de curiosidad por conocer nuevas experiencias y de ofrecer la propia sin esperar a que se la pidan.

Lo hemos visto en las charlas de Wikimedia Argentina. La pregunta inicial siempre es “¿Puedo confiar en Wikipedia?”. Y la siguiente es, en realidad, una suerte de protesta: “Mis alumnos hacen, todo el tiempo, copy-paste de la Wikipedia”.

Quienes participamos de estas actividades tratamos de explicar la dinámica de construcción de la Wikipedia, para que los docentes pueden evaluar con mayor precisión qué prevenciones adoptar; al mismo tiempo intentamos algunas sugerencias vinculadas a la dimensión pedagógica del proyecto. Básicamente les contamos que:

• Es muy razonable desconfiar de la Wikipedia. La Wikipedia es un proceso en desarrollo, colaborativo y abierto, de construcción de una enciclopedia. Como todo proceso en desarrollo, tiene lagunas de contenido y errores. Como proceso abierto, se presta a que alguien introduzca con malicia datos falsos o vandalice artículos. Sin embargo, la propia Wikipedia ha desarrollado una dinámica comunitaria de creciente eficacia a la hora de corregir errores -intencionados o no- y avanza sobre los espacios vacios a una velocidad sorprendente.
• Pero no sólo la Wikipedia ofrece esos riesgos. Si bien hay un debate académico apasionante sobre el fondo de esta cuestión, que es en definitiva el problema de la autoridad del conocimiento, de lo que no hay dudas es que toda fuente de consulta es susceptible de errores. Hace un tiempo, la revista Nature decidió realizar una comparación nada menos que con la más prestigiosa enciclopedia: la Encyclopædia Britannica. Ese estudio no arrojó diferencias significativas en cantidad y gravedad de los errores entre una u otra fuente de consulta. ¿Habrá que arriesgarse entonces a usar la Wikipedia como si todo lo que está allí escrito fuera cierto? La respuesta corta es un rotundo no, la respuesta larga es que, como con toda fuente de consulta, la Wikipedia debe leerse con sentido crítico.
• Algunos consejos para evaluar un artículo de la Wikipedia. La dinámica abierta de construcción de la Wikipedia permite indagar la historia de un artículo como no es posible hacerlo con otras fuentes. Además, hay exigencias de estilo que los editores novatos o anónimos suelen desconocer y esto permite identificar a primer golpe de ojo qué contenidos han pasado por el tamiz de editores experimentados y cuáles no.
  1. Si un artículo tiene una estructura de secciones, imágenes y referencias externas, es razonable suponer que se trata de un artículo maduro, más allá de su extensión. Eso generalmente indica que ha habido una buena cantidad de editores amasando el contenido, y que muchos de ellos son editores veteranos.
  2. Siempre hay que verificar el historial de un artículo. Es una de las pestañas que está sobre la caja de texto del mismo, y permite ver quiénes han editado el contenido, desde la última edición hasta la primera. Así como son los editores novatos y muchas veces anónimos los que aportan la mayor parte del contenido original de la Wikipedia, también son los que introducen mayor cantidad de errores y vandalismo. Si la última edición ha sido realizada por un usuario anónimo (sólo figura la IP en lugar del nombre de usuario), no está mal comparar con las ediciones anteriores para ver qué es lo que se ha editado. Tampoco es un mal ejercicio si se trata de un usuario registrado.

• La Wikipedia permite aprovechar la posibilidad de producir los contenidos. Nada en la Wikipedia podrá evitar el copy-paste acrítico de contenidos para realizar una tarea escolar; la peor noticia es que no es un problema sólo de la Wikipedia: mi profesora de Literatura de 5° año (aún en actividad) me contaba hace unos días que se pasa las horas leyendo las monografías de “El rincón del vago“ para detectar las trampas de sus alumnos. Aunque hay formas más eficaces de detectar plagios escolares, hay docentes que han encontrado más interesante solicitar a sus alumnos que su trabajo práctico sea un artículo de la Wikipedia. Desde ya que esto previene el plagio: la wikicomunidad ha desarrollado una particular habilidad en detectarlos (y borrarlos en consecuencia). Es importante señalar que esta idea tiene límites precisos: la Wikipedia no es fuente primaria, de manera que si la tarea escolar solicitada consiste en un ensayo original sobre un tema dado, habrá que descartar la idea. Algunas sugerencias:
  1. Tener en claro, y transmitir a los alumnos, algunos conceptos básicos de la Wikipedia. En particular, saber qué no es la Wikipedia.
  2. Aprovechar las exigencias de estilo de la Wikipedia para que los estudiantes se ciñan a una forma de exposición y presentacion ordenada.
  3. Advertirles que no estarán solos en su aventura: una comunidad estará evaluando sus ediciones, corrigiendo errores, agregando contenido y eventualmente borrando sus contribuciones si no se ajustan a las políticas de la enciclopedia y hasta cabe la posibilidad de ser bloqueados si hacen caso omiso de las advertencias. Como contrapartida, es importante estimularlos a que establezcan un diálogo con los otros editores con los que se crucen.
  4. Elemental, pero no menor: que los alumnos se registren y sus aportes los realicen con nombre de usuario: de otra manera será muy complicado determinar qué contribuciones efectivamente les corresponden y será improbable que puedan interactuar eficazmente con otros usuarios.
  5. Contactarse con docentes que hayan pasado por esa experiencia. Hay reportes de otros lados del mundo, por estos parajes he escuchado algunas experiencias pero la que recuerdo documentada es la de Lila Pagola. Agradeceré más referencias y enlaces de otros docentes que lo hayan intentado.

Nueva referencia (en inglés): “For some professors, a rare embrace of Wikipedia”
Referencia del 2 de marzo de 2008: “Como subir hasta 1 punto en la nota final gracias a la Wikipedia”, iniciativa del profesor español Santiago J. Flores.

Una de las asistentes, la profe Marisa, subió este pequeño video-síntesis de la jornada. En mi caso, aparece una pequeño recorte de la introducción; luego hablamos también de la fiabilidad de la Wikipedia, de experiencias de realización de trabajos prácticos directamente sobre Wikipedia, y otras cuestiones como por ejemplo, cómo leer con sentido crítico, qué mirar en un artículo, en su historial, etc.

Una excelente experiencia y un muy interesante intercambio. ¡Esperamos que se repita!

El concurso está dirigido a docentes y se presenta cual desafío de Sofovich:

¡Premiamos tu propuesta! A partir de la lectura de los Aportes para la enseñanza en el Nivel Medio de Par@ educ.ar, los profesores podrán presentar proyectos para el aula que incluyan el uso de las TIC y ganar una de las PC con las que se premiará a los 100 mejores trabajos.

Lo curioso, lo inquietante, lo inesperado, es que el concurso prevé la cesión de todos los derechos de las propuestas presentadas, nada menos que a Microsoft Argentina, multinacional que bien podría contratar por un buen sueldo a todos esos docentes en lugar de mendigar desarrollo de contenidos didácticos y técnicas pedagógicas escondida detrás del Ministerio de Educación y a cambio de un premio desproporcionado (por lo pobre). De esa manera sería mucho más transparente y bastante menos hipócrita, aunque claro, lo ideal sería que los docentes fueran contratados por el propio Estado y que los contenidos fueran públicos y libres.

Dicen las condiciones:

Conforme a lo estipulado en el párrafo siguiente, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Educ.ar S.E. y Alianza por la educación, conjunta o separadamente, se reservan el derecho de utilizar, en forma indistinta, los nombres e imágenes de los participantes para propósitos de promoción y publicidad, sin necesidad de ninguna otra autorización adicional a la otorgada por su aceptación del presente Reglamento, al momento de inscribirse en el Concurso.

Asimismo, los participantes convienen que, al enviar sus trabajos o proyectos, otorgan al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Educ.ar S.E. y Microsoft Argentina, Alianza por la educación, conjunta o separadamente, una licencia gratuita y sin restricciones para el uso, publicación y/o distribución de los trabajos o proyectos enviados, que podrán ser modificados o alterados por los organizadores con vistas a potenciar el éxito de su implementación. Dicha licencia permanecerá vigente en tanto siga vigente la protección al derecho de autor, y tendrá validez en cualquier parte del mundo en relación con cualquier tipo de utilización por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Educ.ar S.E. e Alianza por la educación, actuando de manera conjunta o separada.

Bea subió su artículo tambien al blog de Educ.ar, quizás alguien allí se haga cargo.

Actualización al 14 de septiembre: descubra las diferencias con los actuales términos del concurso (luego de que en varios blogs se gritara “piedra libre”):

La verdad es que estoy consternado. En los últimos cuatro años hemos pasado por tres escuelas muy distintas entre sí y una de las pocas cosas en las que se parecen es en su completa perplejidad frente al desafío de articular educación e informática cuando se trata de niños que no son ni tan niños ni tan adultos. Porque con los chiquitines del preescolar se hacen cosas interesantes -cuando se dispone de computadoras en la escuela, algo bastante infrecuente-, y con los jóvenes de la universidad, cada carrera de informática tiene objetivos razonablemente precisos y una currícula más o menos adecuada.

No sucede lo mismo cuando los alumnos tienen entre diez y diecisiete años. Y las experiencias escolares por las que hemos atravesado junto a mi hija, me permiten suponer que no se trata de un problema particular de una escuela sino de una dificultad inherente al sistema educativo.

La primer escuela tomaba a las computadoras como un elemento extraño. Al fin y al cabo quizás fuera la actitud más lógica, se trataba de una escuela experimental, no graduada, con una fuerte inclinación a la expresión artística. Además había poco espacio para plantear nada: pese a ser una escuela pública el mensaje permanente era “tómalo o déjalo” respecto de cualquier observación crítica de sus métodos, usos costumbres.

Esa impermeabilidad que cada tanto tenía consecuencias traumáticas en miembros de la comunidad educativa, nos llevó a buscar nuevos rumbos y pasamos a una escuela privada, de jornada completa y aranceles prohibitivos. La nueva escuela tenía una actitud distinta frente a las computadoras: su aula de modernas PCs con conexión a internet parecían demostrarlo. No daba la misma impresión, sin embargo, el profesor de informática. Hubo un semestre completo en que la tarea de informática fue crear cuentas de email en servicios como Hotmail o Yahoo. Los chicos, que a la sazón tenían entre diez y once años, tomaban a la clase de informática como un recreo prolongado, pero no por lo divertida sino por lo improductiva. En los recreos, al menos, se intercambian chismes, se celebran noviazgos y se practican habilidades mucho más útiles -en mi época se jugaba a la payana, en la actualidad no estoy seguro, pero no dudo que hay cosas más útiles que crear la enésima cuenta de Hotmail. Daba la sensación que la inclusión de Informática en su currícula respondía más a una necesidad de márketing que a un objetivo pedagógico.

Para el primer año de la Escuela Secundaria Básica (antiguo séptimo grado de la primaria) tuvimos la enorme fortuna de que Sofía ingresara a una escuela de la Universidad. Mi escuela, hace veinte años, y sin dudas una de las mejores instituciones de enseñanza media de la Argentina en muchos aspectos. Una escuela que sigue siendo de avanzada en todos los rubros de la enseñanza, con una fuerte tradición de experimentación pedagógica y con laboratorios de ciencias que aún con equipamiento algo desactualizado, no tienen nada que envidiar a otros de nivel universitario.

El colegio sigue siendo el mismo, es un ámbito muy estimulante para los chicos y no es extraño que sus egresados sean destacados científicos, talentosos artistas, conocidos políticos o simplemente -aunque no menos excepcional- ciudadanos inquietos y comprometidos.

Pero el uso que hacen de la informática es, a pesar de todo esto, pertubador. Combinar en los objetivos de un examen el concepto de byte con la gestión del fondo de pantalla del escritorio de Windows o bien requiere de un esfuerzo creativo que está más allá del alcance de mi comprensión, o es sólo que quien diseñó el examen tuvo la obligación de completar un número determinado de temas, y juntó peras con manzanas para lograrlo. Descubrir en esta disparidad de cuestiones un hilo conductor escapa a mis posibilidades.

En general, el debate en torno a la enseñanza de la informática en la escuela media, reconoce dos vertientes principales: hay quienes sostienen que la informática debe enseñarse y utilizarse como herramienta útil y que escapa a los objetivos y necesidades de una educación general abordarla como ciencia. Por el contrario, hay quienes creen que la enseñanza general debe asomarse a la ciencia de la informática, tal como se hace con química o con historia, porque aunque no sean todos programadores -como no todos serán químicos ni historiadores- los estudiantes deben conocer los fundamentos del mundo que nos rodea. Quizás la respuesta sea que los dos abordajes no son incompatibles: la informática es una herramienta elemental en el mundo de hoy y su influencia en la vida cotidiana hace que sea importante saber qué hay detrás de bambalinas.

Lo grave es que no se hace ni lo uno ni lo otro. Abordar la informática en la escuela con la idea de que es una herramienta que hay que saber usar exige un uso práctico en las actividades cotidianas del aula: aprender a buscar contenidos para las diversas materias de la currícula y seleccionarlos con sentido crítico, elaborar informes con procesadores de texto y planillas de cálculo, diseñar presentaciones para ilustrar la lección de Geografía o de Física. Pero salvo rarísimas excepciones, nada de esto se hace: cuando se cree que la informática debe enseñarse con esta concepción, las computadoras están igualmente reservadas a la clase de informática y el uso del procesador de texto no se generaliza sino que se describe en una cantidad determinada de horas cátedra y concluye con un examen donde a un texto de fantasía hay que darle formato y cambiar el color de fondo de un párrafo seleccionado. Si la informática se limitara a ser una herramienta, el método equivale a enseñar albañilería sin levantar una sola pared.

Es muy raro siquiera que se considere la otra vertiente, y cuando sucede, el intento suele agotarse en intervenciones teóricas desprovistas de toda emoción e interés. Al lado de tres clases consecutivas en las que, lejos de toda computadora, a los estudiantes de doce años les explican -sin éxito aparente- la importancia de la Unidad Aritmético-Lógica y los registros en la CPU, uno redescubre el encanto pedagógico que tenía -y tiene- el Logo como lenguaje de programación a pesar de su antigüedad.

Mientras leía hoy en Elástico un informe sobre el proyecto OLPC (“Una computadora portátil por niño”, por sus siglas en inglés), me ilusionaba con sus efectos, no ya en los niños, sino en los docentes que quizás se vean fuertemente estimulados por la irrupción de una herramienta masiva que instará a cambiar hábitos de enseñanza -y que requerirá de una política especial de capacitación en ese sentido, pero ése es otro tema.

Cuenta ese informe que los portátiles se conectarán entre sí automáticamente, y que los textos de estudio de todas las materias se desarrollarán en un Wiki, que obliga a la tarea colaborativa y crítica; incluirá software para crear y editar música, todo su software será libre con acceso directo al código fuente y a los contenidos para que aquellos niños con una particular inquietud por la informática puedan “hackear” e investigar los programas instalados. En la Argentina en particular, existen grupos de docentes que ya están desarrollando contenidos y herramientas pedagógicas para este desafío, como Gleducar, y existe la esperanza de que este tipo de inciativas les de impulso suficiente como para contagiar al resto del sistema.

En nombre de un padre consternado, ojalá eso suceda pronto.

Ayer mismo me contaban exactamente esa historia un grupo de presos alojados en la Unidad 9 de La Plata. Aclaro desde el inicio que ninguno de mis interlocutores pretendió reivindicar su inocencia, aunque conocían perfectamente ésta y otras imperfecciones del sistema de seguridad y justicia no menos preocupantes. Pero es necesario pisar aunque sea unos minutos el suelo de una prisión para comenzar a imaginar las dimensiones de la tragedia que significa encarcelar a un inocente. En estos tiempos de inseguridad ciudadana y de reacciones Blumberg, es vital recordar que el axioma fundante de nuestra sociedad es aquél de la presunción de inocencia y no el contrario.

Pero vamos por partes: la Unidad 9 de La Plata es una cárcel de máxima seguridad donde se encuentran alojados 1600 internos ubicada a pocas cuadras del centro de la capital de la provincia de Buenos Aires. En uno de sus pabellones funciona un Centro Universitario donde los presos pueden estudiar Derecho mediante un convenio existente con la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad Nacional de La Plata.

A raíz de las inquietudes de uno de esos estudiantes y de la insistencia de mi amigo Cosme, comenzamos un diálogo con el Centro Universitario a fin de ver si es posible mejorar las posibilidades de estudio en condiciones tan complejas. Tuve un interesante contacto con un funcionario con responsabilidad en estos temas, quien me propuso visitar el Centro Universitario, pero antes de avanzar quería verificar personalmente la voluntad de estudiar de las personas involucradas de manera más directa: es decir, los presos.

No es una cuestión trivial: en los últimos años el Centro Universitario del Penal había disminuido su actividad y se había verificado un constante descenso de las materias rendidas, por lo que muchos sostenían que la inscripción en las materias obedecía más a un intento de refugiarse de la violencia de otros pabellones que a la existencia de una vocación real por el estudio. Claro que el intento de salvar la vida no es un motivo menor, pero lo real es que si faltan resultados académicos se debilita cualquier intento de profundizar estas políticas.

Así es que pasé a buscar a Cosme a las seis de la madrugada y quince minutos más tarde estábamos haciendo la cola para entrar al Penal como visitantes comunes. La cola estaba formada por cientos de familiares y amigos de los internos, entre los que se cuentan decenas de niños y bebés, que soportan el frío de la madrugada para aprovechar al máximo las horas de visita. La mayoría ya se nota veterana en estas lides, y se arman grupos que conversan animadamente para matizar la espera. Hay excepciones, claro: una joven de pelo platinado con una niña en brazos deja su lugar en la fila porque descubre que hay otra cola que avanza más rápido y piensa que se trata de un privilegio para madres con hijos. En realidad, se trata de familiares que tienen un carnet de visita. Ella no ha realizado aún ese trámite y cuando vuelve a su fila original la distancia que la separa de la puerta se ha duplicado.

Requisa exhaustiva, impresión de pulgar en varias estaciones, preguntas varias, amabilidad inesperada, es justo decirlo, de parte de los agentes del Servicio Penitenciario. Y finalmente adentro, luego de varias puertas y rejas que sólo abren cuando la anterior se cierra.

El locutorio donde nos esperan cuatro estudiantes es un galpón lleno de mesas improvisadas y bancos destartalados. A cada minuto se arma una nueva mesa que algún preso solícito cubre con un mantel para recibir a una nueva visita. Los abrazos de novias, esposas, madres, padres que reencuentran sus afectos se multiplican y un enjambre de niños corretea por todos los rincones. La cumbia suena persistente y caen gruesas gotas de agua que el sol comienza a condensar de la chapa del techo.

Cosme había aportado un pollo que uno de nuestros interlocutores se lleva con destino al horno y unas facturas para acompañar la ronda interminable de mate. El primero en hablar es un veterano de distintas prisiones que nos hace una breve historia del Centro Universitario, incluyendo la decadencia de los últimos tiempos y el nuevo impulso que pretendían darle. Nos cuenta que están pintando las aulas y que sueñan con la posibilidad de abrir más carreras, conseguir computadoras y ampliar el material de estudio. Luego sigue un muchacho muy joven, que reivindica la existencia del Centro Universitario y la tranquilidad del pabellón: “no se puede estudiar si tenés que estar todo el tiempo cuidándote de que no te claven un arponazo”. Un hombre con bastantes años más de edad y de celdas -a pesar de no tener sentencia- habla con voz pausada y firme acerca de sus expectativas vinculadas al estudio y de sus incertidumbres por la falta de condena precisa. “Acá sacás turno para esperar. Esperás hasta que llegue tu turno y cuando llega, esperás”, explicaba sonriente y resignado.

A las diez de la mañana el muchacho que había llevado el pollo vuelve para anunciar que el almuerzo está listo. Los únicos desorientados con la noticia somos Cosme y yo, se ve que para los internos la hora de almorzar es cualquier hora, pero como nos ven algo perplejos deciden postergarlo hasta las once. Yo debo irme, de todas maneras, así que agradezco la invitación y prometo volver, aunque será en visita algo más formal en este diálogo incipiente con las autoridades.

Pero más allá de la cuestión institucional, que no es el objeto de este relato, resulta impactante encontrar personas que en el fondo de un pozo construyen proyectos personales que quizás los salven en un sentido mucho más amplio que el de las meras circunstancias jurídicas o procesales. No pregunté qué hechos los habían llevado hasta la celda, con toda seguridad delitos no menores y probablemente no exentos de violencia. Hoy sus faros son aquellas personas que en las mismas circunstancias han logrado estudiar y recibirse en la prisión. Gran parte de la charla consistió en contarme quiénes son sus ejemplos, dónde trabajan, cómo se habían superado a pesar de todo. Y para escépticos como yo, sirve para abrigar la esperanza de que algún día las cárceles sirvan para aquello que prescribe nuestra Constitución.

Este debate tenía sentido en el año 1859, cuando Darwin publicó su teoría, pero no hoy, décadas después de ser aceptada incluso por la conservadora Iglesia Católica y fortalecida por las recientes investigaciones genéticas. Sin embargo, hay más noticias para este boletín. Religiosos ultraconservadores de Estados Unidos han contribuido a desarrollar una teoría llamada “diseño inteligente”, que intenta cubrir al creacionismo de una pátina de seriedad científica. El diseño inteligente integra ese amplio espectro de creencias supersticiosas llamadas pseudociencias ya que sus afirmaciones no pueden ser reproducidas exprimentalmente. Sin embargo, en los Estados Unidos hay una fuerte presión legislativa para que en todos los niveles de la educación se enseñen las teorías de la evolución y del diseño inteligente al mismo nivel, como dos aproximaciones igualmente válidas al problema del origen de la vida y la evolución de las especies.

“Claro”, estarás pensando, “grupos minoritarios ultra religiosos, que intentan expandir sus delirios místicos al resto de la sociedad”. Error: es el presidente Bush el que intenta difundir su ignorancia con la misma convicción que cuando define qué es el bien y qué es el mal, y bombardea poblaciones civiles en consecuencia.

El mismo Bush que se horroriza ante otras supersticiones quiere evitar que los ciudadanos de su país tengan los instrumentos intelectuales necesarios para no caer en fanatismos fundamentalistas.

Podemos agregar unas ideas para el bueno de Bush y su cruzada contra la ciencia:

• No más enseñanza de química: la alquimia es al menos tan buena y si encontramos la fórmula de la piedra filosofal tenemos la promesa de llenarnos de oro.
• No más historia: con los sermones del sacerdote se transmite todo lo que hay que saber.
• No más física ni biología, salvo para los que trabajen en el desarrollo de armas para el Pentágono. Quienes no estén abocados a tan santa tarea no necesitan saber más que lo que está en la Biblia y por lo demás las cosas caen para abajo, nadie necesita de la ciencia para saberlo.
• No más geografía. La Tierra es plana y está sostenida por tortugas gigantes.
• El único Big Bang que merece la pena enseñarse es el de las bombas buenas cayendo sobre malos e infieles.